“在这个世界上，我究竟是谁？这真是一个大难题！”身处仙境中爱丽丝在身体再次突然发生变化后说道。解答爱丽丝的“难题”就是一个逐渐认识自己的过程，这个过程长达一生。
自我概念和认知发展
自我概念（self-concept）是我们对自己的总体印象。它是我们关于自己是谁——我们的能力和特质的想法。自我概念也涉及社会性领域：儿童不断地将别人对自己的看法整合到自我形象中。
由于儿童自我意识的发展，自我形象在学步期变得更加清晰。随着认知能力的提高以及对童年期、青年期和成年期的发展性任务的解决，自我概念越来越清晰、越来越突出。
自我定义的变化
5~7岁的转变期 自我概念的发展在5~7岁之间有一次飞跃，通过对自我定义（self-definition）的改变表现出来，自我定义是指用于描述自己特征的集合。
四岁的詹森说：
我的名字叫詹森，我和父母以及姐姐丽萨住在一座大房子里。我的房间里有一只橙色的小猫和一部电视机......我喜欢披萨，我有一个好来事。我可以数到100，你想听我数吗？我可以爬到攀登架的顶端，我一点也不害怕！反而很高兴。你不可能既高兴又害怕！我的头发是棕色的，我在上幼儿园。我很强壮。我可以搬动这把椅子，看我的！
詹森这种描述自己的方式是他那个年龄段的美国儿童的典型代表。他谈论的大多是具体的、可观察的行为和外显的特征，比如物理特征、偏爱的食物、拥有的食物、家庭成员等。他谈论个别的技能（攀登）多玉一般的能力（运动）。他的自我描述不切实际，全部正面，而且常常言过其实；他的想法总是与行为密不可分。直到童年中期（7岁或8岁左右），他才会用概括性的特点描述自己，比如受欢迎、聪明或是沉默寡言；比如认识到自己可以有矛盾的情绪；比如在持有积极的自我概念时严于律己。这些变化是如何发生的？
“5~7岁转变期”发生了哪些特别的变化？
一项基于新皮亚杰理论的分析（Case,1985,1992;Fischer，1980）将5~7岁的转变期分为三个阶段，虽然这是一个连续的发展过程。四岁大的詹森处于第一阶段：他对自己的描述是单一表征（singlerepresentation），即这种描述是独立的、单维的。他的思维在个别的事物间跳跃，没有逻辑上的联系。在这一阶段，他无法想象同时具备两种情绪（“你绝不可能既高兴又害怕”）。部分原因是他的工作记忆容量有限，他不可能去中心化，即他不能同时考虑自己的不同方面。他的思维特点是全或无。他无法认识到真实自我（real self,即他在现实当中的这个人）与理想自我（ideal self,即他想要成为的那个人）是不同的，所以他将自己描述为一个德才兼备的人。
大约在5~6岁时，詹森进入第二阶段。这时他开始讲自己的某方面与另一方面联系在一起：“我跑得很快，而且我跳得也很高！”（Harter,1996,p.215）。但是，这些表征映射仍旧以完全正面的、全或无的方式表达，表征映射是自我形象不同部分之间的逻辑联系。因为好与坏是相反的，所以他不明白自己怎么可能擅长某些方面，却不擅长其他方面。
第三阶段出现在童年中期，当儿童开始讲自我的具体特征整合到一个综合的、多为的概念中时，表征系统就形成了。随着全或无思维的消减，詹森的自我描述将变得更趋平衡（“我擅长曲棍球，但不擅长算数”）。
自我描述的文化差异
文化是否影响年有儿童的自我概念？研究发现，答案是肯定的。父母通过日常对话，巧妙地将关于怎么定义自我的文化思想和信念传递给孩子。例如，中国的父母倾向于提倡自我的互助方面：顺从权威、行为恰当、谦逊和集体归属感。欧美的父母提倡自我的独立方面：个性、自我表达和自尊。这些不同文化的价值观影响着儿童在各自文化中的自我认知方式（Wang,2004）。
一项由180名欧美和中国的学前班、幼儿园和小学二年级的儿童参与的对比研究发现，早在3~4岁时儿童关于自我定义的文化开始显现，这些差异随着年龄的增长而增加。欧美的儿童像欧美的成人一样，倾向于用个人属性和信念来描述自己（“我很强大”）；而中国的儿童像中国的成人一样，谈论得更多的是社会属性和关系（“我有一个姐姐”）。欧美的儿童和成人多用个人特质和喜好来描述自己（“我擅长运动”），而中国的儿童和成人喜欢用特定的、外显的行为来描述自己（“我和我的邻居玩堆雪人游戏”）。欧美的儿童和成人倾向于将自己置于完美的光环中（“我是聪明的”），而中国的儿童和成人描述自己时区域中性（“我有时会忘记自己的举止”）。
自尊
自尊（self-esteem）是自我概念中有关自我评价的部分，是儿童对自己总的价值的判断。新皮亚杰主义认为，自尊是建立在儿童描述和定义自我的认知能力基础上的，儿童的这种认知能力日益增强。
自尊的发展性变化
通常在8岁之前，儿童无法清晰地表达自我价值的概念，但是，年幼儿童可以通过行为来证明他们有自尊。
一项在比利时开展的研究中（Verschueren,Buyck,&Marcoen,2001），研究者用两种量表测量了五岁儿童的自我表征，五岁儿童积极或消极的自我知觉能预测其八岁时的自我知觉和社会情绪功能。
在5~7岁转变期前，儿童的自尊并非以现实评价为基础。虽然他们能够判断自己在不同活动中的能力，但是他们还无法依照主次进行排序。他们倾向于接受成人对他们的评价，这些评价往往是积极地、不严苛的反馈，所以他们很可能高估自己的能力（Harter,1990,1993,1996,1998）。
就像自我概念本身一样，自尊在童年早期倾向于全或无：“我很棒”或“我很差劲”（Harter,1996,1998）。直到童年中期，在内化了父母和社会的评判标准之后，儿童在形成和维持自我价值感方面，对自身能力的评价才具有批判性（Harter,1990,1996,1998）。
条件性自尊：“无助”模式
高自尊能够激励儿童达成目标；但是如果自尊条件性地依附于成功，儿童可能将失败或批评当成是对他们价值的否定，并可能因此对如何做得更好感到无助。大约33%~50%的学龄前、幼儿园和小学一年级的儿童表现出“无助”模式的迹象：自贬或自责、消极情绪、缺乏恒心、自我期望水平低（Burhans&Dweck,1995;Ruble&Dweck,1995）。
在完成困难任务时，自尊不依赖于成功的儿童可能会尝试换一种方式去解决，而“无助”的儿童则会感到羞愧，他们会放弃任务或重新去解决已经解决过的比较容易的任务。他们不期望成功，所以不会去尝试。年长的儿童在失败时可能会认为自己是“愚蠢”的，而学龄前儿童则将自己不好的表现解释为“差劲”的前兆。此外，他们还相信“差劲”是永久性的。这种“差劲”的感觉很可能延续到童年中期、甚至成年期。
那些持有能力不变观的儿童在某次测验失败后更容易士气低落，他们认为自己的能力无法提高。这些儿童通常将不好的表现和社会拒绝归咎于自己的人格缺陷，并且认为这是无法改变的。他们重复失败的策略或干脆放弃，而不是尝试通过不同的方式去获得成功。相反，高自尊的儿童倾向于将失败归咎于外部因素或是自己努力不足。如果坚持到最后依然不成功，他们会改变策略直到找到合适的方法（Erdly,Cain,Loomis,Dumas-Hines,&Dweck,1997;Harter,1998;Pomerantz&Saxon，2001）。高自尊的儿童，其父母和老师常常给予他们特定的、关注性的反馈，而不是批评（“看，你的衣服上的标签跑前头去了”，而不是“你不知道你的衣服穿反了吗？你什么时候才能学会自己穿衣服？”）。
六月的雨
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